【内容提要】在教师知识结构中，默会知识是非常重要的一种知识类型，它与显性知识一样在日常生活和教育教学活动中普遍存在。但由于这类知识是内隐的、难以言明，往往被人们所忽视。实践证明，默会知识是影响教师专业发展的一个重要因素，促使教师默会知识的显性化是教师专业发展的有效途径。
【关键词】默会知识/显性知识/教师专业发展
美国霍姆斯小组报告认为，教师教育的责任在于培养训练有素的达到专业化规范的教师，以教师专业化来实现教学的专业化。而提高教师专业水准的重点所在，乃是明确教师专业的知识基础，使教师的教育拥有更为坚实的理智基础。[1]斯腾伯格等学者分析了教师的专业知识后，认为教师不只应该拥有以脚本、命题结构和图式形式出现的知识，而且需要具备教学得以发生的社会和政治知识，以和有助于达到有价值的目的但环境一般不予支持其传送的默会知识。对于教学工作而言，默会知识与专业性知识同等重要，有时甚至更为重要。默会知识经常以“学科常识”、“教育常识”和“教学常识”的方式表达出来，它隐藏在教师内心深处，并往往以无意识形式影响教师的教学思维和处置教学事件的方式。
一
波兰尼率先提出了“显性知识”和“默会知识”的知识分类形态，认为“显性知识”是指用书面文字、图表和数学公式表述的知识，所以又称为“言明的知识”或“明确知识”；“默会知识”是指尚未言明的、难以言传的、尚处于缄默状态的知识，所以又称为“缄默知识”或“内隐知识”、“隐性知识”。许多技能、方法、能力、交往、态度、体会、情感等方面的知识都属于默会知识。哈耶克认为，所谓“默会知识”是指人们知道许多他无法表达于外部的东西，在这种意义上默会知识只不过是与可用语言清晰表达的外表知识相对立的一种概念。默会知识可能隐藏在实践技能中，但却因为缺少恰当表达这种技能的能力而成为“默会”。另外一些虽然知道如何运用却无法解释其中因果关系的关联知识也属于默会知识。[2]在他看来，可说明的知识(他称之为有限知识)只占总体知识的极小局部，其余大局部都是默会知识，即使是生物、文化规则所包括的认识论领域同样如此。《知识管理》一书的作者布鲁克认为，默会知识存在于经验、诀窍和员工的头脑中，因此知识创新并不只仅是对客观信息进行简单的加工处置，更重要的是发掘员工头脑中潜在的想法、直觉、灵感和智慧。《知识的进化》一书作者维娜·艾莉指出，默会的知识依赖于体验、直觉和洞察力，明确的知识则通过文件、形象以和其他精确的沟通过程而传达。
从以上可以看出，默会知识具有个体性、情境性、自动性、直觉性、非系统性等方面的显著特征。默会知识还可划分为不同的层次，如“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”和“能够意识到且能够通过言语表达的知识”等。默会知识往往处于尚未编码、尚未格式化和逻辑化的状态，当知识作为一种模糊的意向符号存在于脑海中并没有清晰的概念或者框架时，它处于默会状态；当通过各种方式对这一问题有更深入的理解后，它就转化为可以编码的或者局部编码的显性知识。默会知识相对于明确知识具有理论上的优先性。波兰尼指出：“默会知识是自足的，而明确知识则必需依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。”[3]假如看不到明确知识的默会根源，而执著于完全明确知识的理解，我们的所有知识都必定失之狭隘和肤浅。英国教育家赫斯特在论述“知识的形式”时十分关注默会知识，他指出：“在掌握任何知识领域时除了学习一系列命题之外，还必需学习其他许多东西。推理的技能、运用概念的判断、用某些方式思维的倾向，都是要学习的基本要素的例子。而且其中某些要素也许只有在没有被外显的情况下才干被最佳地习得。然而，这些要素特征以和与知识外显方面的关系，正是我们需要更充沛地加以理清的东西。”[4]
处于教育情境中的教师专业知识很大一局部具有默会知识的特征，由于无法明确地言表，这类知识似乎只能意会而不能言传。我国学者陈向明等人将教师的专业知识分为“理论性知识”和“实践性知识”两类。前者通常呈外显状态，可以为教师和专业理论者所共享；后者通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中。前者因其外显性、系统性、可表述性，比较容易掌握；后者因其隐蔽性、非系统性、缄默性，却很难掌握。“实践性知识”与波兰尼等学者提出的“默会知识”非常类似。实践性知识有五个特征：(1)它是依存于有限情境的经验性知识，与理论性知识相比缺乏严密性和普遍性，但却是一种鲜活的知识；(2)它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；(3)它是以解决实践性问题为主综合多学科的知识；(4)它是作为一种隐性知识发挥作用的；(5)它是一种拥有个性性格的“个体性知识”。[5]后现代主义认为，教师的专业发展不是建立在严格、科学、确凿的理论性知识基础之上，而是以教师个体化、缄默式的实践性知识为保证，因为它影响教师对理论性知识的学习和运用，并支配教师的日常教育教学行为。教师的默会知识是在个人经验基础上建构起来的，不能明确表述的内隐性知识，包括教师个人的教育信念，教师对自我的了解和调节意识，教师对同学的感知和沟通能力，教师应对多变的教育情境的教学机智，教师在教学活动中对理论性知识的理解和掌握，教师在日常行动中表示出的批判反思精神等。[6]这种知识尽管难以得到清晰的表述，但却与教育实践的关系非常密切。教师拥有的显性知识假如不能与默会知识达成某种程度的一致，那么就很难发生预期的效果。实践标明，默会知识是教师专业发展的重要知识基础，在教育工作中有着不可替代的价值。它具有强大的价值导向和行为规范功能，指导甚至决定着教师的日常教育教学行为。虽然大局部教师对此类知识缺乏明确的意识，但它实际上影响教师对有关问题的看法。心理学研究发现，那些与认知偏好、情感偏好密切相关的内隐知识(即默会知识)自动地影响着个人判断和决策，与内隐知识有关的直觉、经验等在人的心理和行为中发挥着重大作用。发生理智的兴奋和激发同学认知动机的能力，对于教师的教学效果也有重要意义。那些活跃、富有刺激性和想象力、对所教学科满怀激情的教师，能使同学的行为更加有效。
二
默会知识是人类知识的重要组成局部，但假如既没有方法用语言将它表述出来，也不能通过显性的教学方法去传授默会知识，那么人们对默会知识的研究也将失去意义。斯腾伯格指出：“默会知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。默会知识的功效取决于人们对它们的接受和有效利用。”[7]日本著名知识管理专家野中郁次郎坚信默会知识是能够显性化的，他认为将默会知识显性化仅仅意味着寻找一种方式来表达那些只可意会不可言传的东西。为了寻找显现的方式，他研究了人类学习和传达知识的四种模式：“从默会知识到默会知识”、“从默会知识到显性知识”、“从显性知识到显性知识”、“从显性知识到默会知识”，即知识的社会化、外在化、联合化和内在化。与此相对应，野中郁次郎提出了一个进行知识动态转换和发生相互影响的四种场所，即原始情境型：个人之间共享感觉、感受、经验和思维模式的场所；集体互动型：默会知识实现互动的场所，其中关键因素是对话与比喻；网络型：在虚拟世界中实现互动的场所，通过它可以将新的显性知识与已有的显性知识进行整合，从而在整个组织中生成新的显性知识；演练型：为显性知识向默会知识的转化提供场所。[8]后来德国学者科若赫在题为《使知识发明成为可能：如何揭开默会知识之谜与释放创新的力量》一书中指出，是否能够认识默会知识的价值，提出显现和运用默会知识的方法，是知识创新机构最关键的挑战。他强调默会知识显性化的过程就是一个知识创新的过程。他还提出了促使默会知识显性化的战略即“分享默会知识”、“发明新的概念”、“验证提出的概念”、“建立基本模型”、“显现和传达知识”，以和促使个人默会知识转化为显性知识的步骤，即形成知识愿景、布置知识谈话、刺激知识活动、发明适合的环境和个人知识全球化[9]。
我国学者对于默会知识显性化的方式也进行了多角度的探索，如有的学者从心理学角度介绍了借助专家协助和通过个人努力促使默会知识显性化的途径，前者包括无意识心理丈量方法和行为分析方法，后者包括过程回忆、情境模拟和内省。无意识心理丈量方法是为了了解行为背后的无意识深层动机而创立的一系列丈量无意识心理活动的方法，包括自由联想、投射检验和催眠等；行为分析方法包括行为元素分析和行为序列分析。通过专家协助可使大局部易于显性化的默会知识和一局部不易显性化的默会知识转化成可用语言、符号表述的显性知识。通过过程回忆、情境模拟和内省三种方法能协助个体了解自身易于显性化的默会知识，但了解的程度取决于个体对自身默会知识的敏感性以和对默会知识显性化的心理准备。[10]另有学者从知识的可编码化程度来研讨默会知识的显性化，认为默会知识可分为不同的层次，假如按编码时使用“语言”的不同，可以把默会知识的编码程度划分为四个等级，即用意识来对默会知识编码；用图形或图像再现过程和事实；用语言这一逻辑性工具进行描述；最后是对知识的彻底编码和描述并且可以传达。默会知识有四种编码方式：数字化、程序化、定义分类和隐性传达。[11]
在教师的知识结构中，越来越多的学者对默会知识达成了共识，认为它是教师对各种教育问题的看法与信念，是源自于教师真正的教育经验的理论与实践知识的混合体。默会知识理论为我们考虑教师专业发展提供了一个新的视角，那就是开发和显现教师的默会知识也许比灌输学科知识、教育理论和模仿教学技艺更重要。认识、发现和显现每个教师在教育实践活动中获得的默会知识，分享和交流同事们在教育实践中获得的经验和感受，是教师专业发展中弥足珍贵的精神财富。同时，显现和表述默会知识也是普通教师生长为学者型、专家型教师的有效途径。
三
教师专业发展不只要求教师学习已经格式化和系统化的教育理论和方法，而且要求教师探索和学习处于默会状态的专业知识，让默会的知识流动起来。因此，在教育领域，认识和显现默会知识有助于教师专业发展模式的转换，推动教师教育知识的积累和创新。笔者认为，以下几种方式可以协助教师更好地提炼默会知识并促进教师的专业发展。
(一)教育叙事。教育叙事既是一种质的研究方法，也是教师专业发展的媒介。它是叙事研究在教育领域中的运用。叙事把教师日常的教育教学经验组织成有价值的事件，将看似平凡的活动赋予独特的体验和韵味。教育叙事就是对这些富有价值的教育事件和具有实际意义的教学活动的描述。教育叙事的显著特征是教师通过描述一个个真实的教育故事，在倾诉内心声音的过程中，发掘隐藏在其教育行为、教育活动背后的默会知识，并揭示其蕴涵的价值和意义。康纳利等学者认为，讲述或撰写个人故事是探究、洞悉教师个人实践性知识(默会知识)的最佳方法。波兰尼指出，经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音。施瓦布称叙事不会丢弃个人知识的独特性、情境性和复杂性。教育叙事所叙述的故事是教师在日常生活、课堂教学、课外实践活动中曾经发生或正在发生的事件，它是真实的、情境性的，其中蕴涵着大量默会知识和丰富的内心体验。在教育叙事中，让教师主动观察、反思自身的经验，对其认识事物的方式进行考虑和重新解释，从丰富的故事中汲取教育营养，增加自身的教育智慧，使教师能更好地监控其思想和理解其行为。这一过程实际上也是教师专业发展的过程。
(二)课堂志研究。课堂志是指教师对特定的研究场域中的教育制度、教育过程和教育现象的一种科学描述。它要求教师深入到研究对象之中，直面研究的现象，收集第一手研究资料，全面描述课堂中的课程实施与教学活动，探究其发展规律，或进行合理的解释与说明，进而将自身的体验和发现用一种较微观的描述方法进行归纳和分析。课堂志一般是对个案进行独特性和复杂性的研讨，追踪教学活动发生、演化和发展的全过程。课堂志研究是描述性的，为了将现场的观察结果与体验过程真实地表达出来，课堂志就要将一些能够表达独特关系的情境与背景深入细致地描绘出来。“深描”是课堂志研究的重要特征，其目的是尽量让读者了解真实的情况，感受真实的课堂教学情景和体验存在的课堂教学过程，使读者分享研究者的感受，促使他们关注和考虑同一类问题。课堂志撰写采用较为微观的课堂教学整体描述法，因为它所研究的对象是课堂教学的各个方面，如课堂管理、教学方法、师生关系、课程资源、教学组织、教学环境等。课堂志研究的一般过程包括确定研究对象、在课堂中参与观察、撰写课堂志三个环节。[12]课堂志研究在提炼教师的默会知识方面发挥着重要作用。